Обеспечение вариативности развивающей среды

О.А. Комарова, канд. пед. наук, преподаватель Московского педагогического государственного университета

 

               Вариативность развивающей среды дошкольной образовательной организации обусловлена специ­фикой ее деятельности в целом и дошкольного зве­на, в частности, особенностями контингента детей (продиктованными их возрастом, половой принад­лежностью, индивидуально-типологическими ха­рактеристиками, предпочтениями, возможностями и т. п.), содержанием образовательной программы, приоритетными задачами в тот или иной период времени и т. п.

Согласно ФГОС дошкольного образования вари­ативность - одна из важнейших характеристик раз­вивающей предметно-пространственной среды, которая предполагает наличие в дошкольной об­разовательной организации или группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный вы­бор детей; периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стиму­лирующих игровую, двигательную, познаватель­ную и исследовательскую активность детей.

Реализация принципа вариативности может выражаться через преемственность, установле­ние такой связи между пространствами, «когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некото­рые его элементы» (Большой энциклопедический словарь). В условиях дошкольного образования

это проявляется в том, что среда в разных груп­пах должна, с одной стороны, иметь собственное наполнение и пространственную организацию в силу специфики каждого этапа дошкольного дет­ства, а с другой - постепенно дополняться новыми элементами, обеспечивая зону ближайшего разви­тия и последовательность воспитания и обучения.

В русле идей непрерывности образования разви­вающая среда должна быть преемственной по орга­низации и наполнению от группы к группе, а также от дошкольного отделения к начальной общей школе.

К сожалению, для большинства современных дет­ских садов актуальна проблема «похожести», «оди­наковости» всех групповых помещений, что не соот­ветствует вышеизложенным положениям.

При организации вариативной развивающей сре­ды, обеспечивающей преемственность от группы к группе, следует учитывать следующие факторы:

• возрастные особенности каждого этапа дошколь­ного детства (есть существенные различия ряда характеристик от младшего дошкольного к стар­шему дошкольному возрасту);

• особенности развития игровой деятельности детей (каждый этап этого процесса имеет свою специфику);

• скачкообразность и неравномерность в развитии ребенка (резкое изменение социальной ситуации требует обновления элементов среды);

• особенности контингента детей группы (сфера интересов и потребностей каждого ребенка, ти­пологические и полоролевые различия детей);

• специфика педагогических задач в тот или иной период (программные задачи или задачи в рам­ках инновационной деятельности);

• особенности индивидуального стиля деятельно­сти педагогов группы (руководство игрой, управ­ление детской активностью, характер взаимодей­ствия с дошкольниками).

  Каждый из этих факторов имеет решающее зна­чение при создании вариативной, преемственной от группы к группе развивающей среды в ДОО. Рас­смотрим их подробнее.

Возрастные особенности каждого этапа дошколь­ного детства определяют наличие в среде тех или иных игрушек, материалов, обеспечивающих разви­тие ребенка по разным направлениям, становление психических процессов, личностных качеств детей. Нехватка предметов в соответствии с возрастом ре­бенка может повлиять на снижение его интереса к деятельности в целом, привести к эмоционально­му дисбалансу и неуравновешенности. Поэтому при подборе материалов и проектировании простран­ства важно проанализировать психологические и физиологические особенности возраста детей груп­пы, а также появляющиеся личностные новообразо­вания, основные потребности, имеющиеся возможности.

      Например, для детей младшего дошкольного возраста характерна конкретность мышления. Толь­ко намечающийся переход от наглядно-действенно­го к наглядно-образному мышлению важно отразить в предметной среде. В ней должны быть представле­ны игрушки и материалы с заданным способом дей­ствий, а также конструкторы, простые головолом­ки, активизирующие процесс развития мышления.

Формирование детских сообществ начинается в среднем дошкольном возрасте, а в старшем появля­ется парность общающихся детей - детская дружба, что следует учитывать при формировании развиваю­щего пространства. Необходимо предусмотреть воз­можности для совместной деятельности подгрупп детей, начиная со среднего дошкольного возраста, а также для парного общения - в старшей и подго­товительной к школе группах.

    Средний дошкольный возраст можно назвать воз­растом «почемучек». Дети проявляют повышенный интерес к причинно-следственным связям окружа­ющего мира, что не так ярко проявляется в младшем дошкольном возрасте. В этот период среда должна быть наполнена материалами для эксперименти­рования, настольно-печатными играми с разными вариантами развития событий, книгами с разно­образным содержанием, интерактивными игрушка­ми, мини-компьютерами с возможностью решения задач и поиска ответов на вопросы.

Психофизиологические особенности также име­ют ключевое значение в конструировании простран­ства: чем младше ребенок, тем ниже координация его движений, тем меньше времени он про­водит в малоподвижных позах и т. п.

Особенности развития игровой деятель­ности следует учитывать при организации пространственной среды и ее наполнении. Сюжетно-ролевая игра как ведущий вид де­ятельности на протяжении всего дошколь­ного периода, характеризуется этапностью своего развития. Перечни материалов, не­обходимых для такой игры в разные воз­растные периоды, должны различаться от группы к группе. Например, в младшем до­школьном возрасте сюжетно-ролевая игра только начинает развиваться, а в среднем дошкольном возрасте наблюдается ее рас­цвет. В группе для детей 4-5 лет должно быть максимальное количество разнообразных по своему назначению соответствующих атрибутов, которые обеспечивают вариативность сюжетной игры и ролевых позиций. Рекомендуется использо­вать, например, наборы посуды для игры в «Кафе», «Семью», «Кинотеатр», «Детский сад» и др., а также костюмы официанта, продавца, повара и т. п. В стар­шем дошкольном возрасте доминирующей являет­ся ситуация «как будто», когда игровые действия из реального мира переходят во внутренний. Среда, насыщенная полифункциональными материалами, обеспечит возможность реализации этого процесса.

Скачкообразность и неравномерность в разви­тии детей можно обеспечить благодаря наличию ма­териалов, опережающих процесс развития в тот или иной возрастной период. Такие материалы должны быть в арсенале по всем направлениям развития ре­бенка, однако не нужно их использовать без необхо­димости. Реализация подхода, когда такие матери­алы предлагаются детям «на всякий случай», может вести к перенасыщенности среды, и как следствие, к психическому и эмоциональному переутомле­нию. Процессы скачкообразности и неравномерно­сти детского развития наиболее ярко наблюдают­ся в раннем возрасте и в младшем дошкольном, но могут проявляться на протяжении всего дошколь­ного детства.

Особенности контингента воспитанников груп­пы также имеют большое значение для создания комфортного пространства жизнедеятельности в ДОО. Многочисленными психолого-педагогически­ми исследованиями доказан ряд различий в игро­вых предпочтениях и типах активности мальчиков и девочек. Так, мальчики проявляют интерес к ди­намичным и высокотехнологичным играм, а девоч­ки - к спокойным и отражающим мир красоты. Для девочек важным является комфорт, то есть приспо­собленность пространства для сюжетно-ролевых игр, разнообразие соответствующей атрибутики. Поэтому при организации пространства группы не­обходимо учитывать количественный состав маль­чиков и девочек.

С учетом типологических особенностей детей группы, таких, как темперамент, характер (актив­ность - пассивность, общительность - замкнутость, стремление к лидерству - застенчивость и т. д.) сре­ду необходимо корректировать, например, предоставить больше возможностей для самостоятельной деятельности, уединения, подвижных игр, проявле­ния двигательной активности. Последнее можно обеспечить за счет использования пространства спальной комнаты, холлов, игр типа «боксерского набора с грушей», «Твистер» и др.

Специфика педагогических задач в тот или иной период времени определяется на основе положе­ний образовательной программы, направлений го­дового плана, реализуемой инновационной деятель­ности, что также находит отражение в среде группы и дошкольной образовательной организации в це­лом. Этим объясняется появление новых тематиче­ских уголков, мини-музеев, выставок детских работ или народного творчества. Если инновационная де­ятельность осуществляется в форме проектов, то в среде должно найти отражение содержание этапов этой работы: сбор атрибутов, материалов по теме проекта, их изучение, подготовка к заключительно­му мероприятию.

При создании вариативной предметной среды находят отражение особенности индивидуального стиля деятельности работающих в ней педагогов, в частности:

• воспитатели часто используют вспомогательные игрушки и материалы для стимулирования дет­ской активности, создания сюрпризных момен­тов, необходимого настроя на занятие или игру;

• педагоги предпочитают дидактические матери­алы с авторской интерпретацией, необходимые для организации образовательной деятельности. Сфера профессиональных интересов педагога

во многом связана с особенностями его личности, индивидуальных черт и предпочтений. Этим опре­деляется частота использования в работе музы­кальных или художественных произведений, кар­тинок-репродукций или фото- и видеоматериалов. Вовлечение детей в сферу своих личных ориенти­ров (с учетом их возраста) может давать полезный развивающий эффект как результат положительно­го эмоционального настроя педагога и создания со­ответствующего настроения в детском сообществе.

С учетом этого важно обеспечить периодиче­скую сменяемость игрушек и материалов, обновле­ние имеющихся зон, уголков, а также внесение из­менений в порядок организации пространства от группы к группе.

    Вариативность развивающей среды может быть обеспечена за счет включения в «традиционную предметную среду» (наличие уголков, закрепленных зон и т. п.) дополнительных элементов или схем ее организации, реализуемых в рамках педагогических систем, получивших мировое признание и много­летнюю апробацию в практике дошкольного обра­зования. Подобные системы представлены педаго­гическими зарубежными концепциями, например, М. Монтессори, Ф. Фребеля, Р. Штайнера (Вальдорфская педагогика), а также отечественными - М.Н. По­ляковой, Н.М. Крыловой, Н.А. Коротковой, Т.Н. Дороновой и др.

   Педагогическая система Марии Монтессори -одна из самых известных и популярных в мире - ос­нована на идеях саморазвития и самовоспитания ребенка, учете закономерностей индивидуального развития. Среда согласно концепции разделена на несколько зон, оснащенных соответствующими од­нородными материалами, которые служат стимулом к развитию, имеют высокие эстетические свойства, изготовлены из натуральных компонентов.

Зоны соответствуют направлениям развития, выделенным М. Монтессори, и предусматривают упражнения «навыков практической жизни», сен­сорной группы, упражнения для развития родного языка, «космического воспитания», математические упражнения.

В зоне «навыков практической жизни» дети ос­ваивают деятельность, характерную для повседнев­ной практики - сервировка стола, мытье рук, засте­гивание молнии, пуговиц и др. Ребенок обучается навыкам самообслуживания, закладывается общая культура личности. В то же время в созданных ус­ловиях обеспечиваются процессы социализации и тендерной идентичности, развития коммуникатив­ных способностей.

    В зоне сенсорного развития ребенок знакомится с формой и размером предметов, цветом, запахом и т. д. Интенсивное развитие органов чувств - зре­ния, осязания, обоняния, слуха обеспечивается бла­годаря наличию специальных материалов, таких как розовая башня, коричневая лестница, геометриче­ские тела и фигуры, красные штанги.

    В зоне речевого развития решаются задачи, свя­занные с изучением языка, знакомством с окружаю­щим миром на основе использования специальных материалов - энциклопедий, карт, картинок, лото, фигурок животных, деревянных вкладышей и др.

   Для творческой зоны (ИЗО-деятельности) подби­раются материалы для рисования, лепки, апплика­ции и других видов творчества, например, краски, карандаши, мелки и пр.

Пространство двигательной зоны, ориентирован­ной на удовлетворение потребности детей в движе­нии, развитии представлений о своем теле, релакса­ции, состоит из дорожек, лестниц, качелей, батутов, модулей и т. п.

В каждой из зон решаются задачи в рамках од­ного направления развития ребенка, а также ин-тегративные задачи. Например, в зоне «навыков практической жизни» ребенок учится пользоваться предметами быта, узнает их особенности и отличия, рассказывает об этом другим детям и взрослым, об­суждает возникающие проблемы.

В процессе выполнения «упражнений» в каждой из зон у ребенка формируются необходимые пред­ставления (об окружающем мире, цвете, величине и пр.), развиваются соответствующие навыки (быто­вые, общения, познания, исследования и пр.) и уме­ния (рисовать, считать, застегивать пуговицы и т. п.).

Таким образом, система М. Монтессори пред­полагает активную деятельность детей, взаимо­действие педагога и ребенка, предоставление по­следнему свободы выбора занятий и времени для завершения работы, что дисциплинирует ребенка. Все это соответствует положениям ФГОС дошколь­ного образования и личностно ориентированной модели организации образовательного процесса.

    Педагогическая система Ф. Фребеля также осно­вана на идее саморазвития, раскрытия природных черт и качеств ребенка. Внешнюю среду автор рас­сматривал как помощницу в активизации детской деятельности, в частности игровой. Ф. Фребель под­черкивал обязательное участие взрослого в детских играх, которое должно проявляться в показе приме­ра, демонстрации действий с игрушками, в отборе предметов для наполнения окружающей среды ре­бенка развивающим содержанием.

Автор предлагал использовать в играх простые предметы, например мячики, кубики, куски дерева, бумагу, глину, лучинки, спички и др., которые стиму­лируют творческий потенциал ребенка, побуждают к выполнению нестереотипных действий. Для наполнения развивающей среды Ф. Фребель предложил специальный дидактический материал - шесть «да­ров» (мяч; деревянные шар, кубик и цилиндр; куб, разделенный на восемь кубиков; кубик, разделен­ный на восемь плиток; кубик, разделенный на двад­цать семь маленьких кубиков, причем девять из них разделены на более мелкие части; кубик, разделенный тоже на двадцать семь кубиков, многие из ко­торых разделены еще на ча­сти: на плитки, по диагонали и пр.). Наличие этого материала в пространстве группы пред­полагает обучение детей со­гласно четко поставленным целям и задачам.

В современных дошколь­ных образовательных организациях эти материалы помогут разнообразить развивающую среду групповых помещений, расширить спектр решаемых задач, в том числе на интегративной основе. Изготовление данных материалов может быть организовано в рамках совместной деятельности пе­дагога и детей, а также их ро­дителей, в том числе в рам­ках проектной деятельности. Полученный «продукт» можно использовать в про­цессе непосредственно образовательной деятель­ности (знакомство с размером, количеством и т. д.) и свободной игровой деятельности (для конструи­рования, сюжетно-ролевой игры).

   Элементы пространственной организации сре­ды и ее наполнения, описанные в данных авторских концептах, можно привносить при необходимости в среду групповых помещений. Например, наличие не­которых зон по системе М. Монтессори может стиму­лировать процесс саморазвития ребенка, его инте­рес к установлению причинно-следственных связей в среднем и старшем дошкольном возрасте.

   Материалы, разработанные Ф. Фребелем, целе­сообразно использовать на специально организо­ванных занятиях для оптимизации познавательного развития детей, становления мыслительной деятель-

ности и др. Знание содержания упомянутых концеп­ций позволит педагогу варьировать наполнение и организацию среды на основе учета индивидуаль­ных типологических качеств воспитанников, спе­цифики образовательных задач, особенностей соб­ственной педагогической деятельности.

На создание вариативной развивающей среды ориентировано и содержа­ние современных концепций, таких как концептуальная модель предметно-развива­ющей среды ДОО М.Н. Поляко­вой, концепция развивающей среды в примерной основной образовательной програм­ме дошкольного образова­ния «Детский сад - дом радо­сти» Н.М. Крыловой, рамочная конструкция целостной поли­функциональной предмет­но-пространственной среды групп старшего дошкольного возраста ДОО Н.А. Коротковой и Т.Н. Дороновой и др.

   Так, М.Н. Полякова пред­лагает использовать все про­странство ДОО для деятельно­сти детей, а также привлекать их к участию в его организа­ции. В концепции делается ак­цент на том, что все игровые зоны должны быть от­крыты для доступа и «вариативного оформления» воспитанниками. В помещении предлагается обору­довать многофункциональную зону, которая может иметь различное оформление и наполнение. Автор подчеркивает значимость цветового решения, осве­щения пространства, приводит их характеристики на конкретных примерах.

М.Н. Полякова предлагает структурировать пространство, разделяя его на несколько зон, от­деленных одна от другой акустически и оптически, устанавливать органическую связь между неодина­ковыми по размеру участками комнаты посредством различных мобильных элементов, например, пере­движных стенок, мебели, жалюзи, тканей и пр.

Кроме того, автор выдвинула положение о необ­ходимости сменяемости материалов и выделения в соответствии с этим трех групп игровых материалов в зависимости от времени (что соответствует идеям вариативности среды):

• «сегодня» - материал, с которым дети только на­чинают знакомиться в ходе непосредственно об­разовательной деятельности или в свободной игре;

• «вчера» - материал, изученный, освоенный на личном опыте, который используется на заняти­ях, в свободной игре, в том числе для приобре­тения новых знаний, опыта;

• «завтра» - материал, с которым дети будут знако­миться в ближайшем будущем.

Подобное разделение игрового и дидактическо­го материала будет обеспечивать:

• динамичность, неоднородность, насыщенность предметной среды;

• создание пространства с ориентиром на «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский);

• реализацию педагогического принципа последо­вательности обучения;

• удовлетворение растущей потребности в новиз­не, новых впечатлениях;

• стимулирование познавательной активности де­тей и многое другое.

Автор отмечает роль педагога в обеспечении разнообразной активности дошкольников, в созда­нии и использовании ресурсов среды в совместной деятельности, что соответствует положениям ФГОС дошкольного образования о важности «построения образовательной деятельности на основе взаимо­действия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учиты­вающего социальную ситуацию его развития».

Разработанная Н.А. Коротковой и Т.Н. Дороновой рамочная конструкция целостной полифунк­циональной предметно-пространственной среды групп старшего дошкольного возраста ДОО пре­дусматривает три зоны:

• для спокойной деятельности;

• активной деятельности;

■ рабочую (учебную) зону.

   Требование вариативности в этой концепции обе­спечивается трансформацией пространства и напол­нения зон, их расширением или удалением при не­обходимости. Это становится возможным благодаря наличию предметного содержания, которое можно видоизменять, дополнять, гибко использовать, и про­странственной организации среды с гибкими грани­цами, а также организации разнообразных видов де­ятельности («культурных практик») в каждой из зон.

Таким образом, основные принципы, которыми предлагают руководствоваться авторы при постро­ении среды, - полифункциональность, трансформи­руемость, вариативность пространства, что соответ­ствует положениям Стандарта Примерной образовательной программой до­школьного образования «Детский сад - дом радости» Н.М. Крыловой предусмотрена открытая организа­ция пространства, в котором дети самостоятельно могут проявить активность по собственной иници­ативе. В такой среде возможна реализация масштаб­ного игрового замысла с соответствующими мате­риалами, игрушками и предметами. Организация пространства может систематически изменяться в соответствии с сезоном, расширением и углублени­ем представлений воспитанников об окружающем мире; видом деятельности, которой в данный мо­мент заняты; количеством участников и пр. Таким образом, подобная организация среды предпола­гает широкие возможности для ее формирования, самостоятельного моделирования ребенком, вариа­тивного построения с учетом интеграции образова­тельных областей. Большое внимание при создании среды уделяется подбору оборудования и материа­лов, которые должны выполнять развивающую, ин­формативную и эстетическую функции, как для ре­бенка, так и для взрослого.

Использование положений отечественных кон­цепций создания развивающей среды может по­мочь педагогу при разработке вариантов наполне­ния и организации пространства. В каждой из них есть элементы, которые можно привносить в среду в зависимости:

• от поставленных задач (М.Н. Полякова);

• возрастных особенностей детей (Н.А. Короткова, Т.Н. Доронова);

• развития игровой деятельности в тот или иной период (Н.М. Крылова).

Таким образом, вариативность среды ДОО можно обеспечить на основе знания положений существу­ющих концептов развивающей среды и ее обновле­ния, а также гибкого использования собственного педагогического опыта.